| Главная » Библиотека » Дошкольное образование » Разное |
Основные направления коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальными и поведенческими нарушениями
| 21.10.2021, 18:34 | |
| Кузнецова Ольга Игоревна воспитатель ГКУ ЦСПР "Роза ветров" | |
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования и воспитания является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию личности, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей. Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления коррекционной работы. Направления коррекционной работы: 1. Сенсомоторное развитие. Сенсорное развитие – это фундамент умственного развития включает формирование восприятия, овладение сенсорными эталонами, формирование познавательных ориентировочных действий, формирование представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. В целях сенсорного развития предполагается использование игр и упражнений, направленных на формирование целостности восприятия предметов и явлений, восприятия свойств и качеств предметов; овладение способами обследования предметов, их сопоставление (обводящие движения при вычленении формы предмета, накладывание, прикладывание…); овладение общественно выработанными системами сенсорных эталонов (цвета спектра, система геометрических форм, величины); формирование способов выполнения задания (пробы, примеривание, зрительное соотнесение…). Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «Колечко», «Кулак — ладонь — ребро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшебный мешочек»; игра «Узнай и напиши» (модифицированный буквенный вариант игры «Волшебный мешочек»). 2. Формирование пространственных и временных представлений. Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимодействий между предметами и явлениями. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционном занятии у ребенка формируются следующие умения: - формирование умения ориентировки в схеме собственного тела; формирование умения ориентировки в ближайшем окружении: а) по вертикали; б) по горизонтали; в) в позиции близости по отношению к своему телу; г) определение местоположения предметов по отношению друг к другу. формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга); развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов. Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты)… Восприятие времени предполагает у детей формирование временных представлений (времена года, название месяцев и т.д.) Средства: работа с серией сюжетных картинок, часами, календарем, моделью календарного года. Проведение дидактических игр («Когда бывает отлет птиц»…). 3. Развитие мнемических процессов: тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов; произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций; развитие тактильной и кинестетической памяти. Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв). 4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия: развитие слухомоторной координации; развитие зрительно-моторной координации; развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации. Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур); графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти. 5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности: регуляция простейших двигательных актов; формирование умения ориентировки в задании; формирование умения планирования этапов выполнения задания; формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания; формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате. Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание). 6. Развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков. Это направление решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умений согласовывать движение, целенаправленно выполнять действия и серии действий по инструкции педагога. Средства: важной частью работы являются «пальчиковые игры», а так же виды упражнений: рисование по шаблону и трафарету, обводка по пунктиру, копирование рисунков, дорисовывание изображений предметов, штриховка, работа со шнуровкой, медиатором. 7. Развитие общей моторики. Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота. Средства: подвижные игры и упражнения на развитие общей моторики. 8. Формирование навыка письма. Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты. 9. Формирование навыка чтения. Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений). Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом из занятий используются игры и упражнения разных направлений (от четырех до шести направлений). Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала на основе соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося. При планировании и проведении коррекционной работы, специалистам необходимо опираться на следующие принципы: 1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ученика. 2. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии. 3. Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала педагога. 4. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения и специальной помощи к участию в коррекционной работе. 5. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые. 6. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. 7. Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность испытывать радость преодоления. 8. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной работы необходимо переходить к новому материалу только по относительной сформированности того или иного умения. 9. Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия и упражнения создавали благоприятный эмоциональный фон. Различные проблемы в обучении возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества. Поэтому, проводя коррекционно-развивающую работу с воспитанниками, педагогу необходимо создать такие условия, в которых новые возможности, искомые психолого-педагогические навыки смогли бы не только сформироваться, но и стать нужными ребенком в дальнейшей жизни. В практике психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии выделяются несколько моделей причин нарушения развития: 1. Биологическая модель — объясняет причину нарушения в развитии снижением темпа созревания структур мозга. 2. Медицинская модель — объясняет причины нарушения в развитии ребенка с точки зрения логики заболевания (этиология, патогенез, клинические проявления). 3. Интерракционная модель — связывает причины отклонений в развитии детей и подростков с нарушением взаимодействий между личностью и средой. Например, ранняя сенсорная и социальная депривация, по мнению представителей данного направления, может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребенка. 4. Педагогическая модель — рассматривает причины отклонений в психическом развитии ребенка в явлениях социальной и педагогической запущенности. 5. Деятельностная модель — рассматривает причины неблагополучия ребенка в связи с несформированностью ведущего вида деятельности. Коррекция детей с интеллектуальными нарушениями Такие дети требуют особого психолого-педагогического подхода, нуждаются в специальных условиях развития. На сегодняшний день в области специального образования одной из важнейших проблем является поиск наиболее эффективных условий организации обучения и воспитания детей со сложными нарушениями. Главной целью коррекционной работы является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. Человек, который первым высказал мысли о коррекционной работе, — Эдуард Сеген. В своей лечебно-педагогической практике с умственно отсталыми детьми он пропагандирует и широко использует ручной труд как средство физического и нравственного воспитания. М. Монтессори усовершенствует систему упражнений, разработанную Ванеем, и использует ее для коррекции недостатков умственно отсталых детей. Эта система была названа теорией сенсомоторной культуры и психической ортопедии. Своеобразную систему для коррекционного воздействия создал русский олигофренопедагог Алексей Граборов. Развитие сенсорной культуры Граборов достигает с помощью социально значимой деятельности: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. По мнению Моора, дети не в состоянии овладеть учебным материалом и потому, что у них не развито и невозможно развить логическое запоминание. И так как в обучении нельзя рассчитывать только на механическую память, их знания — бессмысленный груз, который они не могут использовать в жизни. Психическое развитие ребенка — это не саморазвитие унаследованных способностей. Оно - результат организации среды. Рассматривая развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее уровня, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные усложнения развития. По его мнению, неправильно было бы выводить все симптомы из основной причины отсталости, т.е. из факта поражения головного мозга. Такой подход равнозначен игнорированию процесса развития. «Обучение умственно отсталых детей должно носить коррекционновоспитательный характер». (Ж.И. Шиф). Это значит, что в общем процессе передачи знаний следует обеспечить развивающее активное усвоение и одновременно коррекционное воздействие. Только таким образом обучение станет решающим средством подготовки детей с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни в обществе. Наиболее важными направляющими коррекционного воздействия должны быть стимулирование познавательных процессов при обучении: — для овладения знаниями ученикам надо предоставлять возможность совершать анализ, синтез, сравнение, классификацию и другие мысленные операции. С этой целью подбираются подходящие средства для уточнения восприятия: ограничивается число признаков для названия, ученикам подсказываются доступные решения, дети оберегаются от опекунства; — системно повышается количество и качество требований к умственной деятельности учащихся, имея в виду их индивидуальные возможности. Постепенно повышается число и сложность объектов для восприятия, постепенно заостряется противоречие между сложностью задачи и возможностями учащихся, уменьшается оказываемая помощь ученикам, имея в виду их возрастные особенности; — умственные действия совершаются на предметно-практической основе, потом на наглядной в конеце — в абстрактной форме. С этой целью вначале используется индуктивный подход и постепенно переходят к доступным ученикам дедукции; от развернутой внешней речи переходят к внутренней речи; ученики приучаются переходить от внешнего к внутреннему плану действий и пр.; — детям предоставляются подходящие образцы для совершения умственных действий. Указываются этапы для совершения деятельности, ученики приучаются осмысливать их; учатся совершать перенос способов решения на аналогичные примеры; — учащимся предоставляется возможность демонстрировать усвоенные умственные действия не только словесно, но и графически, пластично, с помощью мимики и жестов, через драматизацию, через практические действия и пр.; — умственная деятельность учеников связывается с общественной и жизненной практикой. Детям показывается возможность использования знаний по отдельным учебным предметам в профессиональной и общественной практике, для участия в общественно полезной деятельности и др. Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Поиски наиболее эффективных путей коррекции нарушений умственно отсталых детей происходили во все времена. Актуальность этой проблемы не уменьшалась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения учащихся в вспомогательных школах. В коррекционной работе различают направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей (общая коррекция) и направленность на исправление дефектов, характерных для определенных групп учеников (индивидуальна коррекция). Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в особенности мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне. Для того чтобы правильно организовать работу по исправлению дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен со взрослыми и сверстниками, не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций – мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли. Однако тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательной сферы – в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорректированы и даже предупреждены. Главной целью специального обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня эмоционального, умственного, социального и физического развития, формирование его позитивных личностных качеств. Коррекционно-развивающая работа проводится с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Основные направления коррекционной работы: - Совершенствование движений и сенсомоторного развития: развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; развитие навыков каллиграфии; развитие артикуляционной моторики. - Коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие зрительной памяти и внимания; формирование обобщенных представлений о свойствах предметов; развитие пространственных представлений и ориентации; развитие представлений о времени; развитие слухового внимания и памяти; развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа. - Развитие основных мыслительных операций: навыков соотносительного анализа; навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); умение работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; умение планировать деятельность; - развитие комбинаторных способностей. - Развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного мышления; развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). - Развитие нарушений в развитии эмоционально личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и так далее). - Развитие речи, овладение техникой речи. - Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. - Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. Основной формой обучения является урок. Типы уроков – комбинированные, обобщающие, учетно-контрольные, урок работы над ошибками, урок дифференциации. В коррекционной школе преобладает комбинированный урок. Таким образом, для того, чтобы правильно организовать работу по обучению детей со стойким интеллектуальным нарушением, необходимо хорошо знать особенности психики таких детей, не забывать о структуре дефекта, помнить о необходимости коррекционной направленности процесса обучения, заранее разрабатывать направления коррекционной работы, ну и конечно всегда применять принцип коррекционной направленности обучения и принцип дифференцированного подхода. Нарушения поведения у детей с интеллектуальными нарушениями — это отклонения от принятых в данном обществе социальных и нравственных норм, повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации. В данном контексте выделяют следующие часто встречающиеся варианты нарушений поведения: ‒ побеги из дома, школы (дромомании); ‒ агрессивность; ‒ отказ от учебы; ‒ нарушение дисциплины и поведения в общественных местах и образовательном учреждении; ‒ воровство; ‒ алкоголизм; ‒ наркомания; ‒ суицидальное поведение; ‒ нарушения влечений. Нередко учащиеся с интеллектуальной недостаточностью совершают преступные деяния, в том числе и групповые. Нарушения поведения, как можно видеть, у детей и подростков с нормальным интеллектом и с умственной отсталостью внешне сходны и однообразны. Генез же этих проявлений у пациентов с умственной отсталостью имеет свои особенности, которые определяются не только внешними факторами (семья, школа, отношения со сверстниками), но и внутренними, то есть особенностями психики (недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, более высокая внушаемость, аффективная неустойчивость, влечения, инстинкты, и т.д.), характером поражения коры головного мозга и его нейродинамики, особенностями эмоционально-волевой сферы таких детей. Необходимо выделить принципы коррекции нарушений поведения при умственной отсталости могут осуществляться психологическими и медицинскими методами. Методы психологической коррекции нарушений поведения крайне разнообразны: 1) стимуляция гуманных чувств у ребенка; 2) ориентация ребенка на состояние сверстника или взрослого; 3) осознание ребенком особенностей нарушенного поведения; 4) переключение ребенка на иное состояние; 5) стимуляция чувства удивления (инсайта) через необычность и неожиданность игровых действий и поведения взрослого; 6) моделирование (провокация) взрослым и преодоление нарушенного поведения ребенка «здесь и теперь»; 7) отреагирование ребенком нежелательного состояния; 8) предупреждение нежелательного поведения; 9) положительное подкрепление промежуточных, побочных, реальных или предполагаемых результатов, действий или поведения ребенка; 10) стимуляция переживания положительных эмоций ребенком; 11) отрицательное подкрепление нежелательного поведения; 12) стимуляция чувства юмора у ребенка; 13) стимуляция телесного контакта с ребенком; 14) стимуляция мотивации соревновательности; 15) стимуляция чувства прекрасного у ребенка. Медицинская коррекция нарушений поведения может осуществляться психотерапевтическим и медикаментозным способами. Эффективность психотерапевтических методов коррекции у детей с тяжелой умственной отсталостью зависит от степени интеллектуального снижения и уровня сопутствующих эмоциональноволевых нарушений, имеющихся у ребенка. Наиболее корректной является индивидуальная психотерапия, направленная на расширение кругозора и сфер интересов детей с данной патологией. Медикаментозная терапия, в основном, проводится с использованием следующих групп препаратов: ‒ нормотимические средства (корректоры поведения); ‒ легкие нейролептические средства; ‒ легкие транквилизаторы с противотревожным эффектом; ‒ ноотропные средства с седативным действием; ‒ антидепрессанты. Итак, для коррекции нарушений поведения у детей с умственной отсталостью наибольшим эффектом обладает сочетание психологической, психотерапевтической и медикаментозной терапии в комбинации с педагогической работой дефектологов и психологов коррекционных образовательных учреждени | |
| Просмотров: 269 | Загрузок: 0 | | |
| Всего комментариев: 0 | |